一) 引言
一九九七年香港回歸中國之前，熱心教授中國歷史的教育仝工均對往後中史科課程發展一片漠然。要教授黨史嗎？要教授唯物史觀？要協助高舉領導人的政治旗幟嗎？
以上的並非笑話，而是切實的憂慮。每當社會遇上重大變遷時，均會引起教育之革新，連帶使學校課程也隨之調整(1)。主權移交，政治變動，社會變遷，以往殖民地式教授中史科模式遇上挑戰。
正如 Almond & Verba分析政治文化類型中(2)，在香港，教授中國歷史科的模式接近第二類屬地方式，即被統治者對社會或國家的事情有一些了解，郤不可投入參與，而排拒第三類型對當地歷史等均有認識，並清楚知道本身公民的權利和義務，建立歸屬感。
教授中史科的前線老師如何從消除殖民地統治下對本國史投入、歸屬感的忽略和避免成為政治宣傳、灌輸的工具中找出平衡點？
而且，面對學生日益對中國歷史科研習失去興趣的時候，還可以把此包袱長期推卸於學生「懶惰」的身上嗎？
老師們需要的，不是空泛的定心丸，而是實實在在的方案；有了方案才有把握，才對自己的命運不致茫然(3)。於是，一九九七年當新的初中中國歷史科課程綱要（以下簡稱為新訂中史課程綱要）一出，成為一時之焦點。
筆者既為教授中國歷史科的前線工作者，亦求對此課程綱要加以評析，並建議修正，補足一些未具完善之處，力求為中國歷史科課程發展，付出一點承擔。
而本文並會根據莫禮時教授對課程組成部份------宗旨/ 目的、目標、內容、教學方法及評核，以這五大元素，作為全文對此課程分析的主要骨幹(4)，並簡論課程設計過程中的權力模式，以達至全面性的研究。
二) 評析及補足
1) 宗旨 / 目的
Walker & Soltics 指出教育目的是課程設計最重要的因素(5)。莫禮時亦認為教育宗旨，正反映了我們對學習者、知識、學校教育及社會的一些假設和信念，從而產生了一套對課程的觀念取向、構思和價值觀(6)。至於「目的」是我們對意向更明確的陳述(7)。簡言之，宗旨/ 目的之訂立，可算是課程綱要中的靈魂的部份。
至於，新訂中史課程綱要所列寫的宗旨如下：
i) 認識中國歷代重要史事，人物事跡及文化知識。
ii) 具有基本史識及處事能力。
iii) 建立優良的品德，培養對民族及國家的歸屬感。(8)
首先，討論第一個訂立的宗旨。它指出要令初中學生研習中國歷事的首要工作只是達到「單純地」「認識」中國歷代重要史事、人物事跡及文化知識的「低層次要求」。那末究竟為甚麼要「認識」史事呢？
課程綱要中並未能一針見血地明確指出。
筆者則認為認識史事等是令學生建立歷史意識的其中一步，令學生建立歷史意識才是學習歷史的主要工作，應加以明確訂清。正如世界歷史課程綱要指
出，「學習歷史的宗旨在於幫助學生鑑古知今」(9)。故之然，根據胡昌智的研究，「鑑古知今」是屬於例證式歷史意識的類型，還有「傳統式」：視時間之流為一個人類生活原始狀態的不斷延續。「演化式」：由代表各個改變了「現狀」的行為組成歷史。「批判式」：歷史由一正一反的事實組成，舊的結束，新的開始，從這個交換點顯出時間的進展。(10)由此不同歷史意識的類型，可以再加以針著討論，清楚列於課程綱要內，建立更有價值的學習宗旨。
至於第二個在課程指中訂立的宗旨是要令學生「具有史識及處事能力」。何謂「史識」？具有怎樣的「處事能力」？從這句泛泛之論中，根本無法令人掌握箇中要求。
而「史識」應該是指歷史家的觀點；「處事能力」則應該是指史家處理史事的獨特技巧。故此項應改為：培養學生學習歷史家處理史事的獨特技巧，認識不同史家的觀點，以訓練他們成為「小歷史家」吧？實在不必要讓高深、空泛的詞彙，阻礙課程宗旨清楚訂明。
最後第三點是強調學習中國歷史是要「建立優良的品德，培養對民族及國家的歸屬感」。此正是引言中所提及一九九七年，香港回歸中國之後，重新確立公民意識的重要性，在中國歷史科之顯現。本來在教授中國歷史科時配合品德教育及公民教育之研習，背後有其崇高的理想，但在實踐的過程中，如何避免「灌輸硬件式」、不存疑問、不需思考、甚至錯誤的品德概念，如何避免中國歷史科成為政治工具，實在十分重要。故此，此一點將會於「教學內容」部份再詳加探討。
2) 目標
目標通常是指一些明確的陳述，用說明修讀某一課程而期望達致的轉變。(11)而布林姆則對目標學習類別分辨山「認知」、「情感」和「精神運動」的學習結果。香港的課程規劃中，就以「知識」、「技能」和「態度」作為三大「學習要素」。(12)而新訂中史課程綱要訂立的目標亦可以此三大要素加以歸納。
綱要中訂立目標的第一項：讓學生認識中國歷代的史實，從而了解現今
事物的背景和演變，可能是「知識」層面的要求。
至於第二項目標著重對學生「訓\練理解、綜合分析及評論史事的能力」，則是「技能」的培訓。
第三項目標是要「培養（學生）對事物的客觀態度及對事物的分析能力」，是「技能」和「態度」上夾雜的要求。
最後第四、五、六項的目標全都是側重學生對中華民族的歸屬感、對中國文化兼容並蓄的傳統、優良品德殳對國家和社會責任感的建立等態度上之培育。由此可見，初中中國歷史科課程綱要所訂立的目標「看似」十分完備。「知識」、「技能」和「態度」，三大「學習要素」已經盡包其中。
但是看清一點，只是片言隻語，不明不確的目標陳述，真是能達至理想中的學習結果嗎？
尤以第二項目標中提及：「透過歷史知識所學習」，「訓練理解、綜合分析及評論史事的能力」此等皆是空泛的詞藻，目標不清，老師及學生何以依循？其實何不仔細訂立掌握技巧，是要學生：
i) 清楚掌握及使用不同的歷史詞彙；
（例：懂得區分「革命」、「起義」、「起事」、「變法」等歷史詞彙）
ii) 正確使用歷史地圖、模型、圖形、圖表、圖畫等，配合相像力重組歷史片段；
iii) 懂得選取、組織及運用不同來源的歷史資料；
iv) 懂得從歷史資料中進行歸納和推論；
v) 分辨主要歷史事件中不同史家的觀點差異。
這些技巧的掌握十分重要，因為學生既可透過培育的過程，建立對歷史的同感心。對人類成就和理想的研習感興趣，明白歷史發展與現今生活息息相關，才會瞭解學習歷史的價值。所以，以上五點實予以參補足。
3) 教學內容
「教學內容」，不單是指讓學生學習些甚麼「知識」，亦同時包括希望學生能夠掌握的「技能」和「價值觀」(13)。所以「教學內容」可算是組成課程的主體部份。而本節則會集中對新訂中史課程綱要訂立的政治史、文化史和新增設的香港史及公民教育、道德教育內容加以討論。
a) 政治史
在八十年代以前，殖民地政府著力把敏感的政治課題摒棄於中史課程之外，所以課程內容避免觸及著重中國現代史的教授，防止老師提供對學生政治灌輸的機會。這樣造成的結果是，學生的修讀的中史課程非常抽離現實的社會文化，而且無論學生的政治和社會意識及國家歸屬感均甚微弱。直至八十年代增加現代史部份，延至1949年，然而這變動可說是一保守的回應。(14)
直至1994年6月，曾任教育署署長的黃星華表示，會刪除一本中三中國歷史教科書，內容是敘述有關「六四事件」的內容，但當時該書早獲教育署批審通過。同年七月，黃星華發出行政通告，規定出版商「不應把近二十年發生的事件編入教科書內」。此事引起教育界群起攻之，最後黃星華則指沒有說過此行政指令。
直至香港回歸後，教育統籌局局長王永平表示，特區政府不干預學校如何教授歷史事件，包括十年前或去年發生的事件。(15)
在連場的風風雨雨之後，1997年新訂中史課程綱要，推至1949年以後對中華人民共和國的內政和外交亦加探討，可說是其進步之處。
而且新的課程編排由原來的以事件主導，改為以「點線研究方式」，以每一個朝代的顯著特點為主線，貫串一代的故事，使學生對歷史的發展趨勢及脈絡有明確的認識，減省繁複瑣碎的片段教授，亦為其可取之處。
縱然如此，但課程綱要中對六四事件、國共關係及台灣歷等敏感政治史課題，則實行讓出版社自決如何編、教師自決是否教授。此看似十分彈性的處理手法，郤帶來教科商被懷疑「政治自我審查」的後果，例如將「國民政府最後遷至台灣」，改為「國民黨最後退至台灣」；國共合作部份舊版教科書寫「聯俄容共」等。故此中史科課程綱要有關這些敏感的政治課題，應予以中肯的指引，不應「斬腳趾避沙蟲」式的，逃避保持中史科學術中立性的指導角色。
另外，現有的政治史部份亦對女性在歷史中的重要性有所忽視。例如著名的楊貴妃、武則天和慈禧等在傳統以來男性主導的政治史教授中，只是片面地塑造了「紅顏禍水」、「禍國殃民」的負面形象。
故此，在綱要的政治史部份內容，應著力補足女性在歷史發展中所作出之貢獻，如武則天之施政實有可取之處，致令大唐盛世得以維持等，提供學生對歷史發展中女性之角色有更全面的認識。
b) 文化史
以「均衡」尺來衡量新訂的中史課程綱要，它是符合要求的。因為課程內容並非只側重政治史的探求，而進一步強調文化史的重要性。
其實，早於1975年的暫定課程，已不再局限教授政治史，而擴大至文化史，如：運輸交通、文字文具、工業商業、農業科技、思想宗教等演進史，加入這些與學生身邊事物更有直接關係的通史式專題歷史，除了使初中課程能較全面地反映古代中國的生活面貌外，也能緊扣今日的生活，使課程內容學術味減淡，而趣味性提高。(16) 而且也能擴闊學生對中國歷史橫向式的研習，此實其可取之處。
c) 香港史
另外，新訂立中史課程綱要亦建議增設香港史部份，例如教授「隋代統一南北與速亡」，便加入「隋廢東莞郡，香港改隸廣州寶安縣」；教授「北宋的積弱與變法」，便加入「鄧氏族人在北宋時遷到新界地區」，以求「認識本土歷史有助提高學生對本科的學科興趣，以建立鄉土感情和民族認同感」。
但此所謂「買豬肉送豬頭骨」式的香港史教授，真的能幫助學生建立「鄉土感情」嗎？這實在令人懷疑。片面地研習香港史的方法，是不應堂而皇之，華而不實的說是要學生建立「民族認同感」。
對於香港史，一是不教，一是全面、有系統、有條理的教。現在，既然已「拍板」把香港史放於世界歷史課程中教授，中國歷史科的課程設計就不應該再被「香港史情意結」，牽著子走，引來笑柄。
d) 品德和公民教育
在新訂中史課程綱要中除了加入香港史外，亦加入了公民教育及品德教育配合課程教授。它提出「透過對歷史人物的認識，學習他們的嘉言懿行，以培養良好的操守及對團體、社會的責任感等」，並「通過對民族文化及國家歷史的認識，建立對民族、國家的認同感及歸屬感，以致達到民族團結的目的，來共同建設國家。」(17)
筆者對以上的說法會從三方面加以評析：1) 有關學習歷史人物的「嘉言懿行」，是否就能培養出一個良好品德操守的公民？
2) 對課程綱要中提議老師配合教授的公民教育指引作出質疑。
3) 對於國家認同感及歸屬感的建立，筆者反對「硬件式」的套入，應給予學生充足的思考和分析空間，,而且相應內容應再加以補足。
i) 首先，正如胡昌智提出歷史教育可以藉著歷史思考方式的啟發，使學習者從一個道德能力階段提升到另一個較高的道德能力階段。(18)歷史教育無可否認地與品德的培養有密切的關係。而且青春期的青少年不再只是別人的兒女、學生及玩伴，他們逐漸被期望當「一個公民」，以及將來有一個正當職業。他們感覺到多種角色的壓力，郤又未實際參與政、經及社會活動。歷史知識的處理是他們認識角色，抒解壓力的主要途徑。他們會在歷史中找尋那些別人期望於他們的角色，認識他們的行為方式，同時去瞭解與那些角色行為相關的其他角色，作為逐漸重整自我的資源。(19)所以歷史教育亦是公民教育的好資料。
至於，胡昌智的調查分析亦給予歷史教育工作者很大的提醒：他們調查研究中被訪談的學生，有許多也要求課文中的偉人，不要以片面的形象出現，這是「不切實際」，是從單一角色出發的說明方式。他們要求知道偉人的多種面向，這種要求，反映出他們對自己的認識，不再是從幾個幼年時就有的角色扮演出發；同樣地，也表現出學生在認知問題上，知道不但外界事物有多方牽連的糾纏，而且，人的行為本身也是多種考慮與動機交雜的問題。此正表現出，學生在道德問題上，對自己整合能力與自主的判斷力是有要求的。(20)
所以單純地要求學生學習歷史人物的「嘉言懿行」，以求提高他們的「品德」操守，是不切實際的。反之，給予他們對歷史人物的多方面認識，再加以個人評價判斷，是更有助他們自我角色的重整，以及提升他們的道德層次。
另外，正如綱要中提及岳飛事跡時，要強調他「為國出力」，試問在今時今日的香港社會，如何令學生「英勇出征」、「忠君為國犧牲」呢？其實此根本並無對歷史時代的變化加以考慮，應加以修正。
ii) 再者，筆者對於課程綱要內提議老師配合教授的公民教育指引，仍存有不少質疑之處。例如教授：「秦朝焚書坑儒，管制言論，以致失去民心，終而亡國」，配合的學習目標是「尊重言論自由」。此學習目標無疑有其可取之處，但最根本的致命傷是，研習歷史的本質是不能抽離歷史的特定空間，而硬套入現代人的價值標準，批判前人的歷史，正如歷史教學強調「同感心」(Empathy)的培養，而非「可憐」、「同情」、「藐視」前人的歷史。就正正在秦焚書一事上，以「當時」的歷史環境，六國剛滅，民心未穩，不焚前朝史書，以求穩定國勢，秦又如何能奠定國基？以實在需要再以討論。
又於教授「諸子學說」時，學習目標是「守法的精神」，此所謂「守法的精神」是指學習儒家提倡的「守禮」？還是墨家的「非攻」？抑或是法家的「法、術、勢」？此是無根空泛的學習目標。
另外，更值得注意的是在課程綱要中教授「石敬塘割讓燕雲十六州」時，學習的目標是「培養愛國觀念」；教授「清末革命運動」時，學習目標又是「培養愛國觀念」；教授「五四運動」時，學習目標亦是「培養愛國觀念」。片言隻語的所謂「培養愛國觀念」，根本令老師和學生無所適從。
所以這些指引仍有其需要修正之處。
iii) 最後在國家認同感和歸屬感的建立上，筆者十分認同，並引用胡昌智的分析指出，其實在香港初中中國歷史教學中，提供給學生「認同」的對象一方面不夠活鮮。另一方面從多樣性而言，亦顯然不足。如經濟活動部份，僅有制度，而沒有活鮮的職業角色的呈現；政治活動中，也多半不現實親和性的大人物和制度史；可資認同的中下級行政官員的角色與活動，不見於課本。社會組織------宗教團體、血綠團體、鄉里保甲等，也缺乏具體的認同角色，(21) 活鮮的歷史發展提供不夠充份，學生的認同與歸屬對象缺乏，此也難以實現「國家認同和歸屬感」的建立。
所有以上的教學塑材，是值得考慮加入現有課程教學之中，以補不足。
4) 教學方法
新訂中史課程綱要中明確地建議老師可選擇實用下列的活動配合教學：提問、故事講述、視聽教材輔助教學、摹擬遊戲、討論及辯論、單元設計、資料研習、訪問和參觀，以達致「愉快學習」的目標。這些多元化的教學法指引是可取的，此顯示了課程的教授以教師為中心、學術理性、行為控制、說教的、成果導向的方式，逐漸邁向以兒童為中心，過程導向啟啟發式、發現式的學習。
再者，綱要中更提醒「教師亦應注意各種教學方法和教學層次，讓學生循序漸進地學習，如中一上學期初不宜立即要求學生進行分析、探究，到中三時也不應只偏重認知的層次。所以，教師宜於每個專題準備一套完整的教學設計，讓學生全面學習。」此正如賓納茲的著作山指出，有效的學習，是與教師的控制程度有關。(22) 他說：「(課堂教學) 指引需要小心地計劃，而所提供的學習經驗，亦需有清晰的序列和結構」。
故以綱要中著重提醒老師在教學法運用，選擇的角色重要性是很有價值的。正值如此，若能配合一套好的教學內容編排，對學生研習歷史興趣的提升，掌握研習歷史的技巧，應能事半功倍。
5) 評核方法
新訂中史課程綱要提出：成績查核可分「平時考查」，例如實用筆答和口問方式；「定期考查」則可「習作評估」、「定期測驗」與「定期考試」三種。
首先，綱要提出「習作評估」的「習作」類型並沒有加以細分，而筆者認為可供老師參考的包括：作業、工作紙、訪問彙報、模型製作、專題小組報告等，各式其式。老師採取多類型式的習作評估才能更清楚達致評核學生的目的---分等、挑選、掌握、輔導、預測和診斷。(23)
至於測驗及考試試題的種類，綱要指出「一般有問答、填充、辨正、時序、選擇、填圖、填表及配對等，考師亦可自行改變題目性質，如加入歷史資料題，以能有效地考核學生的學業表現為要」。(24)
筆者則認為在考試題目的選取上，應重點加強歷史資料題的訓練。因為這類試題根據不同形式的歷史資料擬題，如包括文獻摘錄、統計數據、地圖、漫畫及照片等，使考生無強記史實，而必須進行分析、綜合、引申等思考活動。換句話說，此類試題強調探究方法，比選擇題等已提供答案選擇，不求詳解的試題類型，更能培訓學生的分析、組織能力，應予以更廣泛的推動運用。
三) 總結
總結而言1997年度新訂的初中中國歷史科課程綱要仍有不少需要修正及補足的地方，尤以宗旨、目熛及教學容三部份急需改善。
而且縱然現時不少教育家也提出「校本」的課程計模式，課程綱要對學校教授課程的設計約束力大大減少，而且筆者亦尊重課程綱要是由不少課程發展的專家所編訂。但無可否認是課程綱要的訂立，對科目發展仍起著主導性的作用，所以尤以中國歷史科的課程編訂實不應「閉門造車」，應廣泛咨詢學界，並實質採納教師、教師培訓人員、大專專家等的意見，力求使本科的發展更為完善。
四 ) 注釋
- 黃炳煌 《課程理論之基礎》，P.
44。
- 轉引自黃顯華，《香港教育與1997》，P. 95。
- 程介明，《政治變動中香港教育》，P.
2。
- 莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
3-4。
- 轉引自黃顯華，,<香港的課程設計與發展模式：價值的矛盾與取捨>，《香港中文大學教育學報》，十九卷一期，P. 103。
- 莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
10。
- 同上，P. 15。
- 香港課程發展議會，《中學課程綱要. 中國歷史科（中一至中三）》1997年，P.
8。
- 香港課程發展議會，《中學課程綱要. 世界歷史科（中一至中三）》1996年，P.
7。
- 胡昌智，<甚麼是歷史意識？>，《思與言》1983年5月第21卷第一期，P. 2-12 。
- 莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
16。
- 轉引自莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
17。
- 莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
21。
- 黃顯華，《中學教育課程發展》，P. 141。
- <教育界圍剿黃星華指令，綱要修訂風波未曾言，言尤在耳>，《明報》，97年11月4日。
- 黃顯華，《中學教育課程發展》，P. 144。
- 同註8，P.
7。
- 胡昌智，<道德發展階段與歷史思考方式>，《思與言》1988年第25卷第6期，P.
534 。
| 認同層次 |
（一）自然認同
1-6 歲
|
（二）角色認同
6-13歲
|
（三）自我認同 |
| 道德發展層次 |
|
(A)準常規 |
(B)常規 |
青春期13-25 歲 |
(C)
後常規 |
| 道德能力階段 |
無 |
1. 處罰與服從導向 |
2. 交互利害導向 |
3.意圖與交互導向 |
4.固定規範權威導向 |
舊角色及道德能力的解組 |
5.社會契約法治導向 |
6.並遍倫理原則導向 |
- 同上註，P.548。
- 同上註，P.544-545。
- 同上註，P.550。
- 轉引自莫禮時，《香港學校課程的檢討》，P.
39。
- 同上註，P. 41。
- 同註8，P.66。
五) 參考書目
- 香港課程發展議會，《中學課程綱要. 中國歷史科（中一至中三）》，香港政府印務局，1997年。
- 香港課程發展議會，《中學課程綱要. 世界歷史科（中一至中三）》，香港政府印務局1996年。
- 黃炳煌 《課程理論之基礎》，文景出版社，台北，1986。
- 黃顯華，《中學教育課程發展》，商務印書館，香港，1993年。
- 黃顯華及戴希立，《香港教育遇向2000年》，商務印書館，香港，1993年。
- 香港教育工作者聯會編印，《香港教育與1997》，香港，1993年。
- 黃政傑，《課程教學之變革》，師大書苑，台北，1993年。
- 程介明，《政治變動中香港教育》，牛津大學出版社，香港，1995年。
- 莫禮時，《香港學校課程的檢討》，香港大學出版社，香港，1996年。
- 胡昌智，<甚麼是歷史意識？>，《思與言》1983年5月第21卷第一期，P. 2-12 。
- 胡昌智，<道德發展階段與歷史思考方式>，《思與言》1988年第25卷第6期，P.
531-551 。
- 黃顯華，,<香港的課程設計與發展模式：價值的矛盾與取捨>，《香港中文大學教育學報》，十九卷一期，P. 103-109。
- 彭敬慈，<課程設計，實施與評估>，《教育曙光》，1993年第34期，P1-3。
- 李子健，<從批判角度剖析課程定義>，《教育學報》，1996年第24卷第一期， P1-24。
- <以古引今帶出香港歷史----初中中史料擬增公民教育>，《明報》，1997年第1月17日。
- <一中史書改版，全刪台灣內容>，《明報》，1997年9月2日。
- <中史初中新課程. 三年後實行------綱要避談敏感政治課題，出版社無所適從>， 《明報》，1997年11月4
日。
- <教育界圍剿黃星華指令，綱要修訂風波未曾言，言尤在耳>，《明報》，97年11月4日。
-
<青少年重個人輕家國，身份認同未因回歸改變>，《明報》，1998年1月17 日。
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