史觀與學習歷史

作者：莊偉倫

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甚麼是歷史？

德雷（William H. Dray）說過：「起碼從表面上看，歷史學家所關心的是過去；更具體地說，是人類的過去。」事實上，在日常用語中，「過去」與「歷史」兩詞是近乎同義的。然而，嚴格說來，「歷史」並不等同於「過去」，而只是對過去的研究、敘述與解說。野心大一點地說，歷史學就是一門嘗試「重組過去」的學問。

(1) 史料與史實

法因斯（John Fines）指出，著述歷史的整個過程，有以下三個組成部分：

1. 過去；

2. 從過去遺留下來，至今天可供我們使用的資料；

3. 歷史學家所著述的歷史。

過去是「一去不復返」的，無法重演，我們僅能憑藉史料去認識它、重組它。譬如，我們接受「滿清於1644年入主中原」作為一項歷史事實，是因為有足夠讓我們信服的史料支持。

史實的建立，有賴於史料。因此，歷史教學過程中，必須訓練學生處理史料、並從而建立史實的能力。

(2) 客觀與主觀

然則歷史學是否應以「確立史實」為最終鵠的？1830年代蘭克（L. von Ranke）在他一本史著的序言中有這樣一段著名的話：「人們分派給歷史學的任務是評判過去，並為了未來的好處而教導我們目前。本書不敢期望著如此崇高之任務，它只是想要表明事實上發生了甚麼而已。」這種觀點風蘼一時，在以後的幾十年中，史家努力於嚴謹的史料考訂與批判，憧憬於最終可得到「客觀如實」的歷史。歷史變成一張過去事實的清單。背後的假設，是歷史乃客觀存在的，只要史家能夠中立、超然地把種種史實鋪列出來，它就會自行說話，最終達致一個各方一致同意的「歷史真相」。 基於此信念，歷史著述與史家本人的思想、性情被認為是拉不上關係的——史家只是一個冷靜而客觀的學者，從事機械的工作。

踏入二十世紀，這種觀點日益受到質疑。兩次大戰的爆發，使人們清楚認識到：一種不受史家個人立場影響、「客觀如實」的歷史是不存在的。事實上，史實不會自行說話，而需要史家加以理解及賦予意義。從這個角度而言，歷史雖然必須以客觀的史料為基礎，卻非完全客觀的，反而是制約於史家本身的主觀因素。史家必須從眾多的史實中，選取其中他認為重要而有意義的部分，從而著述歷史。然而，甚麼事件重要？有甚麼意義？卻人言人殊。因此，史家的著述，無論多麼完善，都僅能視之為一種「假說」、對「過去」的某一套理解而已，即所謂「一家之言」。

任何史家的著述皆非最終定論，更非絕對的客觀真理。因此，在教學上，教師當注意培養學生的批判思考能力——消極而言，是不盲從權威；積極而言，是要作「自己的歷史學家」，自行闡述及解說歷史。

(3) 科學與藝術

歷史有待史家的理解與闡釋。問題是：我們當基於甚麼原則去從事理解與闡釋？過去，有一些史家認為：歷史學的任務，乃在從大量具體的史事之上進行歸納，從而得出一些「通則」或「規律」。與之相反，一些史家堅持：每一件史事都是獨特的，史家的責任乃在盡可能詳細研究每一個別事件的具體細節。這裡有一個關於「歷史通則」與「獨特事件」的傳統爭論。擴而充之，即歷史學的性質究竟是「科學」（science）還是「藝術」（art）的爭論。

今日，已甚少有史家相信，我們可以得出類似自然科學的原理般的「歷史通則」。事實上，過往的史家所提出的種種歷史「通則」或「規律」，都經不起歷史的考驗，都早已失去了其效用。究其原因，實在於歷史學的性質與自然科學根本不同之故。這一點，西哲羅素（Bertrand Russell）有詳細的分析，茲不贅。然則歷史又是否一系列「獨特事件」的組合呢？亦不然。羅傑士（P.J. Rogers）引述了克拉克（Kitson Clark）的分析，指出：若一件史事真的是獨特而與其他任何一件史事皆無相通之處的話，則這件史事根本是無法理解的。羅傑士提出：史事不是獨特的，而是個別的；以致史家可採用類推（analogy）的方法來理解它。在此，羅傑士指出了歷史研究的一個重要用途——為人們提供了可藉以理解古今種種事件的「參考框架」（frames of reference）。

有關歷史學究竟是「科學」還是「藝術」的問題，不能不提及柯林武德（R.G. Collingwood）的特殊見解。他認為歷史學是一門「科學」；不過卻非一般所言的「自然科學」或「社會科學」，而是一門研究人類本質的「科學」（the science of human nature）。柯林武德認為：「歷史學的價值，在於它告訴我們，人做過甚麼，從而〔也告訴我們〕人是甚麼。」他指出，一件史事，可分為「外在性」與「內在性」兩方面。所謂「外在性」，乃史事的表面，傳統上史家的注意集中於此。然而，更加重要的，是推動事件中人作出種種行動的思想狀態；此即所謂史事的「內在性」。史家的任務，不僅在臚列史事，更須闡明事件中人的思想狀態，方能真正理解該史事發生的原因。譬如，若我們要探討明太祖決定廢相的原因，就必須要先認識明太祖當時的思想狀態，否則一切都變得隔靴搔癢。據此，柯林武德推衍出他的著名命題：「一切歷史都是思想史。」為了捕捉歷史人物的思想，他更認為史家需將自己投射到歷史人物的處境中去，以致能夠在自己的腦中重現（re-enact）歷史人物當年的思想。從這個角度看來，柯林武德雖然堅持歷史學是一門「科學」，可是他所提倡的史學方法實更近於「藝術」上的「直覺」（intuition）及「想像」（imagination）。

根據以上的討論，在教學上，當有下列當注意之處：

1. 既不當追求涵蓋全部歷史的「通則」，也不當「只見樹木不見樹林」地過分斤斤計較於史事的細節——學生當認識到，對某一件史事的認知，應與其他某一些史事聯繫起來，方能形成有意義的歷史；

2. 當引導學生嘗試設身處地去理解歷史人物（包括一些無名的群體，如唐中葉以後的藩鎮兵士）的處境，更理想的話，是能協助學生發展其歷史同感心（historical empathy）。

教學上的實踐

怎樣將上文所述基於個人的歷史觀念而形成的教學原則實踐出來？下文將以中六、七級中國歷史科「歷代治亂因果」部分的教學為例，提出一些具體的做法。不過，在討論這些具體做法之前，首先要交代選擇這個教學課題進行討論的原因——十分簡單，因為這個課題能給教師提供最大的自由度。換句話說，即其他影響教學決定的因素能減到最少。這些因素包括：

1. 課程——中國歷史科的課程向以繁重見稱。以中四級的政治史部分為例，一年的課程涵蓋了自商代至清代三千多年的歷史，列出課題數十個之多。在這樣的課程下，能提供給師、生按本身的識見進行剪裁的空間實在很小。反觀中六、七級的治亂史課程，雖然也是涵蓋了上下數千年，但是由於沒有列出具體的課題，可供剪裁的空間自然增大了許多。

2. 學生——數量上，中六、七級學生人數較少；質素上，他們經過會考的「篩選」，對中國歷史有基本認識。相對而言，其他級別學生人數甚多，而且質素參差，教師難免顧此失彼。

3. 資料——史料乃建立史實乃至史識的基礎。不幸現在坊間所見適合初中以至會考級程度的中國歷史讀物實在不及適合中六、七級的多。

4. 公開試形式——學生的學習、教師的教學都必然受到考試形式影響。截至目前，歷史資料題（暫時最能考核學生處理史料能力的考試形式）仍限於中六、七級的治亂史課程內進行。其他級別的教學仍以傳統的方法為主。

具體的教學做法

一) 與學生一起設定教學的課題——學生當學習自行提出對歷史的闡述和解說，亦當學習在眾多的歷史現像中加以選擇，進而建構有意義的歷史系統。為達到這兩個目的，每一個學生都需要按自己的識見，去選取治亂史教學的各個課題，並須為自己的選擇作出解釋（即闡述了每一課題的重要性），以及闡釋各課題間的關係。

二) 讓學生掌握原始資料——史料乃進行歷史研究的基礎。學生必須學習蒐集和處理史料的方法，同時要能對史料作初步的批判，並在此基礎上建立或修改自己的歷史系統。據此，教師將為學生介紹每一課題的部分原始資料，並要求學生對之加以討論，甚至提出其他史料來引証或辯論。譬如，討論到漢初政局時，教師當介紹賈誼〈治安策〉這份史料，然後要求學生就賈誼的背景、當時的政局、此份資料的影響等不同方面進行研究，繼而要求學生研讀其他史著（如錢穆：《國史大綱》、費正清：《中國新史》等），再對賈誼〈治安策〉作更深入的分析，並作評價。

三) 讓學生掌握重要史家的觀點——學生不可以盲從權威，但也不以無根地進行對歷史的分析。因此，批判性地閱讀重要史家的史著是必需的。為免學生為一套歷史見解所束縛，可將他們分為數組，各組閱讀帶有不同觀點的史著，（譬如，分為三組，分別讀錢穆：《國史大綱》、范文瀾：《中國通史》及柏陽：《中國人史綱》）再在課堂上進行辯論。

四) 最後，也是最難的，是要培養學生的歷史同感心——同感心的建立，與學生本身的閱歷關係很密切，教師可以做的不多。不過，我們可以設想一些活動，引導學生嘗試設身處地去理解歷史人物的處境。譬如，要求學生為歷史人物寫日記。

結語

有關「個人的史學觀念與教學實踐之間的關係」這題目，我們所討論的還很初步，離開作結語還很遙遠。在此，姑引羅傑士的一句話作結：「教師必須能夠為自己所教的提出理據。這是絕對恰當的——事實上這是專業化的第一個要素。」

徵引書目

何兆武：《歷史與歷史學》，香港，牛津大學出版社，1995。

余英時：《歷史與思想》，台北，聯經，1976。

Barraclough, Geoffrey. Main Trends in History, New York, Holmes & Meier Publishers, Inc., 1978.

Carr, E.H. What is History? London, Penguin, 1964.

Collingwood, R.G. The Idea of History, Oxford: Oxford University Press, 1946.

Dray, William H. Philosophy of History, London: Prentice-Hall, Inc., 1964.

Fines, John. Reading Historical Documents: a manual for students, Oxford: Basil Blackwell Limited, 1988.

Rogers, P.J. 'Why Teach History?' in Learning History, edited by A.K. Dickinson, P.J. Lee and P.J. Rogers, London: Heinemann Educational Books Ltd., 1984.

Rogers, P.J. History: why, what & how? London, Historical Association, 1987.

Stern, F. (ed.) The Varieties of History, Cleveland, World Publishing Company, 1956.